O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

O ambiente virtual de aprendizagem é um software educativo que permite que ocorra o processo ensino-aprendizagem, através da mediação pedagógica entre alunos e professor ou um grupo de professores que se encontrem geograficamente dispersos. Apresenta-se em forma de portais, bancos de dados, bibliotecas virtuais, cursos a distância, museus ou outros.

No ensino a distância, o AVA é o espaço que organiza os recursos e ferramentas para acesso aos cursos e permite a interação com os conteúdos; realização de atividades de aprendizagem; interação com o professor e colegas etc.

Ambientes Virtuais de Aprendizagem ou AVA é uma expressão muita utilizada hoje por comunicadores, pessoas ligadas à informática e principalmente por educadores e são software que auxiliam na montagem de cursos acessíveis pela internet. Estes integram tecnologias de informação e comunicação com a finalidade de criar um ambiente que possibilite o acompanhamento de cursos a distância de forma autônoma e eficaz.

Com os chamados Ambientes Digitais de Aprendizagem (Educação à distância na internet) a EaD ganhou a possibilidade de organizar de maneira mais controlada cursos, mescla de aulas presenciais e a distância, possibilidade de aulas apenas virtuais, integração com novas possibilidades de interação pela Internet, além da aproximação entre professores e alunos dentro do processo educativo.

O número de ferramentas disponíveis para utilização também cresce a cada dia. São e-mails, fóruns, conferências, bate-papos, arquivos de textos, wikis, blogs, dentre outros. Ressalta-se que, em todos estes ambientes, textos, imagens e vídeos podem circular de maneira a integrar mídias e potencializar o poder de educação através da comunicação. Além disso, a possibilidade de hiperlinks traz o aumento do raio de conhecimento possível de ser desenvolvido pelos alunos. Estes hiperlinks podem ser realizados tanto dentro do próprio ambiente digital de aprendizagem (entre textos indicados ou entre discussões em fóruns diferentes, por exemplo), como também de dentro para fora e de fora para dentro (em casos de pesquisas alargadas de discussões internas, nos quais se pode trazer ou levar conteúdo desenvolvido para a discussão). Assim, pode diferenciar inclusive as nomenclaturas que são dadas à educação promovidas a distância.

Ler mais: http://ofarol-ead.webnode.com.br/news/o%20que%20s%C3%A3o%20ambientes%20virtuais%20de%20aprendizagem-1/

Crie o seu website grátis: http://www.webnode.com.pt

O Moodle é um ambiente cada vez mais utilizado por empresas e escolas em atividades de educação parcial ou completamente a distância. Esse software sofre um processo de permanente evolução através de uma grande comunidade de desenvolvedores. O Moodle é um ambiente modular, no qual diversos recursos e atividades existentes podem ser adicionadas mesmo durante a oferta de um curso, de acordo com o desejo de quem o está ministrando.

É um sistema de gerenciamento de aprendizagem ou ambiente virtual de aprendizagem de código aberto, livre e gratuito. Os usuários podem baixá-lo, usá-lo, modificá-lo e distribuí-lo seguindo apenas os termos estabelecidos pela licença. O sistema conta com traduções para 50 idiomas diferentes, dentre eles, o português (Brasil), o espanhol, o italiano, o japonês, o alemão, o chinês e muitos outros.

Além das discussões e colaborações disponíveis em inglês e outros idiomas o portal conta com relatório de perguntas freqüentes, suporte gratuito, orientações para realização do download e instalação do software, documentação completa e a descrição do planejamento de atualizações futuras do ambiente.

O desenvolvimento do ambiente Moodle foi norteado por uma filosofia de aprendizagem - a teoria sócio-construtivista. Os participantes ou usuários do sistema são o Administrador – responsável pela administração, configurações do sistema, inserção de participantes e criação de cursos; o Tutor – responsável pela edição e viabilização do curso e o Estudante/Aluno. Os usuários do Moodle têm apenas um login para todos os cursos. A função permite, por exemplo, que um usuário seja aluno em um curso e professor/tutor em outro curso.

O Moodle permite criar três formatos de cursos: Social, Semanal e Modular. O curso Social é baseado nos recursos de interação entre os participantes e não em um conteúdo estruturado. Os dois últimos cursos são estruturados e podem ser semanais e modulares. Esses cursos são centrados na disponibilização de conteúdos e na definição de atividades. Na estrutura semanal informa-se o período em que o curso será ministrado e o sistema divide o período informado, automaticamente, em semanas. Na estrutura modular informa-se a quantidade de módulos.

O Moodle conta com as principais funcionalidades de um ambiente virtual de aprendizagem. Possui ferramentas de comunicação, de avaliação, de disponibilização de conteúdos e de administração e organização. Elas são acessadas pelo tutor de forma separada em dois tipos de entradas na página do curso. De um lado adiciona-se o Material e do outro as Atividades.

O Moodle possui ferramentas para a disponibilização de conteúdos. Materiais didáticos podem ser disponibilizados por meio de páginas de texto simples, páginas Web e links para arquivos ou endereços da Internet. O sistema permite, ainda, visualizar diretórios e inserir rótulos aos conteúdos inseridos. Esses rótulos funcionam como categorias ou títulos e subtítulos que podem subdividir os materiais disponibilizados. O ambiente permite ainda a criação de glossários de termos e documentos em formato Wiki para a confecção compartilhada de textos, trabalhos e projetos.

Em atividades, podem ser adicionadas ferramentas de comunicação, avaliação e outras ferramentas complementares ao conteúdo como glossários, diários, ferramenta para importação e compartilhamento de conteúdos. As ferramentas de comunicação do ambiente Moodle são o fórum de discussões e o chat. Elas apresentam um diferencial interessante com relação a outros ambientes, pois não há ferramenta de e-mail interna ao sistema. Ele utiliza o e-mail externo (padrão) do participante. Outro diferencial é que a ferramenta fórum permite ao participante enviar e receber mensagens via e-mail externo padrão. As ferramentas de avaliação disponíveis no Moodle são avaliação de curso, pesquisa de opinião, questionário, tarefas e trabalhos com revisão. As ferramentas permitem, respectivamente, a criação de avaliações gerais de um curso; pesquisas de opinião rápidas, ou enquetes, envolvendo uma questão central; questionários formados por uma ou mais questões inseridas em um banco de questões previamente definido; disponibilização de tarefas para os alunos para as quais podem ser atribuídas datas de entrega e notas e por fim trabalhos com revisão em que os participantes podem avaliar os projetos de outros participantes e exemplos de projeto em diversos modos.As ferramentas de administração, apresentadas ao tutor do curso na lateral esquerda da tela de curso, permitem controle de participantes - alunos e tutores como inscrições e upload de lista de aluno; backups e restore de cursos; acesso aos arquivos de logs; logs da ultima hora; gerenciamento dos arquivos dos cursos; disponibilização de notas, etc.

SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM E O DESAFIO DE CONVERTER INFORMAÇÃO EM CONHECIMENTO.

Texto de Juan Ignacio Pozo

Vivemos em uma sociedade da

aprendizagem, na qual aprender

constitui uma exigência social

crescente que conduz a um paradoxo:

cada vez se aprende mais e cada vez

se fracassa mais na tentativa de aprender.

Nossa sociedade vive momentos paradoxais do ponto de vista da aprendizagem. Por um lado, há cada vez mais pessoas com dificuldades para aprender aquilo que a sociedade exige delas, o que, em termos educacionais, costuma ser interpretado como um crescente fracasso escolar. Que professor, aluno ou simplesmente pai ou mãe nunca disse ou ouviu dizer que os alunos sabem cada vez menos, que estão menos preparados? Quem nunca se deparou com estatísticas preocupantes sobre os baixos índices de leitura e de aprendizagem dos alunos? Contudo, ao mesmo tempo em que esse fracasso escolar cresce assustadoramente, também podemos afirmar que o tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-se cada vez mais na história pessoal e social, ampliando a educação obrigatória, impondo uma aprendizagem ao longo de toda a vida e, inclusive, levando a que muitos espaços de ócio sejam dedicados a organizar sistemas de aprendizagem informal.

Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas ao mesmo tempo como em nossa sociedade atual. De fato, podemos concebê-la como uma sociedade da aprendizagem (Pozo, 2002), uma sociedade na qual aprender constitui não apenas uma exigência social crescente – que conduz ao seguinte paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender –, como também uma via indispensável para o desenvolvimento pessoal, cultural e mesmo econômico dos cidadãos. Além disso, essas demandas crescentes de aprendizagem produzem-se no contexto de uma suposta sociedade do conhecimento, que não apenas exige que mais pessoas aprendam cada vez mais coisas, mas que as aprendam de outra maneira, no âmbito de uma nova cultura da aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento, seja da perspectiva cognitiva ou social.

A nova cultura da aprendizagem: da informação ao conhecimento

Neste artigo, procurarei caracterizar brevemente essa nova cultura da aprendizagem (versões mais extensas podem ser encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo e Pozo, 2001), pois estou convencido de que conhecer as características que definem essas novas formas de aprender é não apenas um requisito para podermos adaptar-nos a elas, criando novos espaços instrucionais que respondam a essas demandas, como também uma exigência para podermos desenvolvê-las, aprofundá-las e, em última análise, através delas, ajudar a transformar essa sociedade do conhecimento, da qual supostamente fazemos parte. Se realmente acreditamos que é possível um outro mundo – e temos de acreditar nisso para desejá-lo – é preciso investir no conhecimento e, seguramente, na aprendizagem.

Enquanto a imprensa tornou possíveis novas formas de ler, as quais, sem dúvida, mudaram a cultura da aprendizagem (Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da informação estão criando novas formas de distribuir socialmente o conhecimento, que estamos apenas começando a vislumbrar, mas que, seguramente, tornam necessárias novas formas de alfabetização (literária, gráfica, informática, científica, etc.) (Pozo, 2001). Elas estão criando uma nova cultura da aprendizagem, que a escola não pode – ou pelo menos não deve – ignorar. A informatização do conhecimento tornou muito mais acessíveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos seletivos a produção e o acesso ao conhecimento. Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizada pode criar sua própria página web e divulgar suas idéias ou acessar as de outros, visto que não é preciso ter uma editora para publicá-las. No entanto, para desvendar esse conhecimento, dialogar com ele e não simplesmente deixar-se invadir ou inundar por tal fluxo informativo, exigem-se maiores capacidades ou competências cognitivas dos leitores dessas novas fontes de informação, cujo principal veículo continua sendo a palavra escrita, embora não seja mais impressa. Mas – aviso aos navegantes! – não se trata apenas de aprender a navegar pela internet para não “naufragar” de vez; é preciso considerar também que a construção do próprio olhar ou da leitura crítica de uma informação tão desorganizada e difusa requer do leitor ou do navegante novas competências cognitivas.

Graças a essas novas tecnologias da informação, a escola, em nossa sociedade, já não é a primeira fonte de conhecimento para os alunos e, às vezes, nem mesmo a principal, em muitos âmbitos. As “primícias” informativas reservadas à escola hoje são muito poucas. Dado que a escola já não pode proporcionar toda a informação relevante, porque esta é muito mais volátil e flexível que a própria escola, o que se pode fazer é formar os alunos para terem acesso e darem sentido à informação, proporcionando-lhes capacidades de aprendizagem que lhes permitam uma assimilação crítica da informação (Pozo e Postigo, 2000). Formar cidadãos para uma sociedade aberta e democrática, para aquilo que Morin (2001) chama de democracia cognitiva, e, mais ainda, formá-los para abrir e democratizar a sociedade requer dotá-los de capacidades de aprendizagem, de modos de pensamento que lhes permitam utilizar estrategicamente a informação que recebem, para que possam converter essa informação – que flui de maneira caótica em muitos espaços sociais – em conhecimento verdadeiro, em um saber ordenado. Vivemos em uma sociedade da informação que só se converte em uma verdadeira sociedade do conhecimento para alguns, aqueles que puderam ter acesso às capacidades que permitem desentranhar e ordenar essa informação (Pozo, 2003).

Como conseqüência dessa multiplicação informativa, bem como de mudanças culturais mais profundas, experimentamos uma crescente incerteza intelectual e pessoal. Não existem mais saberes ou pontos de vista absolutos que se devam assumir como futuros cidadãos; a verdade é coisa do passado, mais que do presente ou do futuro, um conceito que faz parte de nossa tradição cultural (Pozo, 2003) e que, portanto, está presente em nossa cultura da aprendizagem, mas que, sem dúvida, é preciso repensar nessa nova cultura da aprendizagem, sem, com isso, cair necessariamente em um relativismo extremo. Vivemos na era da incerteza (Morin, 2001), na qual, mais do que aprender verdades estabelecidas e indiscutíveis, é necessário aprender a conviver com a diversidade de perspectivas, com a relatividade das teorias, com a existência de múltiplas interpretações de toda informação, para construir, a partir delas, o próprio juízo ou ponto de vista. Ao que parece, a literatura, a arte e, menos ainda, a ciência não estão assumindo uma postura realista, segundo a qual o conhecimento ou a representação artística devem refletir a realidade, mas tratam de reinterpretá-la ou reconstruí-la. Não cabe mais à educação proporcionar aos alunos conhecimentos como se fossem verdades acabadas; ao contrário, ela deve ajudá-los a construir seu próprio ponto de vista, sua verdade particular a partir de tantas verdades parciais. Ou, como diz Morin (2001, p. 76), “conhecer e pensar não significa chegar à verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza”. Sem dúvida, isso requer mudar nossas crenças ou teorias implícitas sobre a aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001), profundamente arraigadas em uma tradição cultural em que aprender significava repetir e assumir as verdades estabelecidas que o aluno – e tampouco o professor! – não podia pôr em dúvida e, muito menos, dialogar com elas.

Entretanto, muitos conhecimentos que podem ser proporcionados aos alunos atualmente não apenas deixaram de ser verdades absolutas em si mesmas, saberes insubstituíveis, como passaram a ter data de validade, do mesmo modo que qualquer outro alimento acondicionado (nesse caso cognitivo), pronto para o consumo (Monereo e Pozo, 2001). No ritmo da mudança tecnológica e científica em que vivemos, ninguém pode prever quais os conhecimentos específicos que os cidadãos precisarão dominar dentro de 10 ou 15 anos para poder enfrentar as demandas sociais que lhes sejam colocadas. O sistema educacional não pode formar especificamente para cada uma dessas necessidades; porém, pode formar os futuros cidadãos para que sejam aprendizes mais flexíveis, eficazes e autônomos, dotando-os de estratégias de aprendizagem adequadas, fazendo deles pessoas capazes de enfrentar novas e imprevisíveis demandas de aprendizagem (Pozo e Postigo, 2000).

O ensino de novas competências para a gestão do conhecimento

Uma das metas essenciais da educação, para poder atender às exigências dessa nova sociedade da aprendizagem, seria, portanto, fomentar nos alunos capacidades de gestão do conhecimento ou, se preferirmos, de gestão metacognitiva, já que, para além da aquisição de conhecimentos pontuais concretos, esse é o único meio de ajudá-los a enfrentar as tarefas e os desafios que os aguardam na sociedade do conhecimento. Além de muitas outras competências interpessoais, afetivas e sociais (ver, por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a nova cultura da aprendizagem requer, no mínimo, ensinar aos alunos, a partir das diferentes áreas do currículo, cinco tipos de capacidades para a gestão metacognitiva do conhecimento (amplamente explicadas em Pozo e Postigo, 2000):

• Competências para a aquisição de informação.

• Competências para a interpretação da informação.

• Competências para a análise da informação.

• Competências para a compreensão da informação.

• Competências para a comunicação da informação.

Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos requer também mudar as formas de ensinar de seus professores. Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perfil de aluno e de professor, exige novas funções discentes e docentes, as quais só se tornarão possíveis se houver uma mudança de mentalidade, uma mudança nas concepções profundamente arraigadas de uns e de outros sobre a aprendizagem e o ensino para encarar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001).

Embora se diga que vivemos em uma sociedade do conhecimento, o acesso a esse conhecimento culturalmente gerado não é fácil, como mostram as crises permanentes vividas por nossos sistemas educacionais, às voltas com demandas cada vez maiores de alfabetização – isto é, de universalização de sistemas culturais de representação e conhecimento – não apenas escrita e numérica, mas também científica, artística, econômica, etc. Nesse sentido, o valor crescente do conhecimento, assim como sua gestão social em nossa sociedade, deveria revalorizar a importância dos processos de aprendizagem ou de aquisição de conhecimento, já que constituem uma das ferramentas mais poderosas para essas novas formas de gestão social do conhecimento. Quem não pode ter acesso às múltiplas formas culturais de representação simbólica socialmente construídas (numéricas, artísticas, científicas, gráficas, etc.) está socialmente, economicamente e culturalmente empobrecido. Em suma, na sociedade da aprendizagem, converter esses sistemas culturais de representação em instrumentos de conhecimento – fazer um uso epistêmico deles – requer apropriar-se de novas formas de aprender e de relacionar-se com o conhecimento. Esse é um dos maiores desafios a ser enfrentados por nossos sistemas educacionais nas próximas décadas.

Referências Bibliográficas

MONEREO, C.; POZO, J.I. En qué siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa. Cuadernos de Pegagogía, n. 298, p. 50-55, 2001.

MORIN, E. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral, 2001.

OLSON, D. The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.

POZO, J.I.Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata, 2001.

____. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.

____. Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, 2003.

____.; PÉREZ ECHEVERRÍA, M.P. As concepções dos professores sobre a aprendizagem: rumo a uma nova cultura educacional. Pátio – Revista Pedagógica, n. 16, p. 19-23, 2001.

____.; POSTIGO, Y. Los procedimientos como contenidos escolares: uso estratégico de la información. Barcelona: Edebé, 2000.

Juan Ignacio Pozo é especialista em Psicologia da Aprendizagem e catedrático de Psicologia Básica na Universidade Autônoma de Madri (Espanha).

E-mail: nacho.pozo@uam.es

A Informática na Educação

Regina Célia Cazaux Haidt(*)

1. A era da Informática

Há alguns anos, o computador era considerado um equipamento sofisticado. Atualmente ele já faz parte de nossa vida cotidiana. Está presente nos vários setores da atividade humana, como no comércio, na indústria, nas operações bancárias, na pesquisa científica, no lazer e diversão.

Eis alguns exemplos do que um computador pode ajudar o homem a fazer:

- Escrever um texto;

- Verificar o saldo de uma conta bancária;

- Elaborar a folha de pagamento de uma empresa;

- Processar os cartões da loteria federal;

- Fornecer informações sobre a evolução dos índices de preços resultante de uma política econômica;

- Diagnosticar uma doença;

- Reunir as peças de um carro e realizar testes de qualidade numa montadora de automóveis;

- Controlar o equipamento e o funcionamento de um avião durante e o vôo, para sua maior segurança;

- Fornecer dados para pesquisas meteorológicas;

- Controlar e coordenar os faróis de trânsito de uma cidade;

- Armazenar todo o acervo de conhecimento de uma universidade em um arquivo eletrônico, acessível à população e que funcione como um banco de dados;

- Aterrissar uma nave espacial na Lua ou em algum planeta dos sistema solar.

Como podemos verificar, o computador está presente nas várias áreas da atividade humana e pode ser utilizado para diversas finalidades. Atualmente, até as crianças e jovens já estão familiarizados com o computador, pois o utilizam para o lazer.

Todas as atividades que são feitas com a ajuda do computador consistem em um trabalho de armazena-mento e processamento de informação. Com isso, o processo de informatização da sociedade se acelera.

Embora o computador faça parte do dia-a-dia dos nossos afazeres, ainda é visto por alguns como uma máquina misteriosa, capaz de provocar fascínio em uns e receio em outros. Isto porque é uma máquina que simula parte do processo de pensar e usa linguagens cada vez mais próximas da linguagem humana.

É preciso adotar um posicionamento crítico face a qualquer inovação tecnológica, o que inclui o computa-dor O primeiro passo para isso é desmitificá-lo. Para acabar com o mito do computador, é preciso encará-lo como uma máquina semelhante a qualquer outra, criada e manipulada pelo homem e cuja influência sobre a sociedade requer uma análise crítica.

2. O computador e a Informática

O computador é uma reunião de circuitos eletrônicos que, sob o controle de programas previamente elabo-rados, é capaz de receber, processar e armazenar dados.

Processar dados é efetuar sobre eles uma operação com o objetivo de obter novos dados. Armazenar dados é conservá-los durante um tempo suficientemente longo para torná-los utilizáveis. Assim, o compu-tador é um aparelho eletrônico que recebe dados, processa-os logicamente e fornece o resultado dessas operações.

A palavra computador origina-se do verbo computar, que vem do latim computare, que significa contar, calcular. Mas além de fazer cálculos, o computador classifica, seleciona, reorganiza e armazena dados. É, portanto, uma máquina eletrônica de processamento automático de dados. "Fazer cálculos é apenas uma das funções de um computador A importância da máquina ganha outra dimensão quando pensamos nela como armazenador de informações qualificadas e classificadas. Em espanhol, a palavra utilizada para computador é `ordenador', enquanto os franceses o chamam de 'ordinateur', termos que chegam muito mais perto da nova visão que se tem dado à informação, como um bem crucial nas próximas décadas" .

É preciso fazer aqui uma distinção entre dado e informação. Dado é todo elemento que é preparado, isto é, previamente codificado para dar entrada (input) no computador e ser por ele trabalhado. Informação "é a saída (output) resultante de um processo (mental ou computacional). Também se diz que informação é um dado a que, ao ser processado, é atribuído um sentido ou interpretação" .

Assim, os computadores recebem grande quantidade de dados brutos, processam estes dados e produ-zem informações que são interpretadas pelas pessoas. Só os seres humanos são capazes de interpretar informações. Estas, ao serem interpretadas, ajudam as pessoas a tomar decisões mais inteligentes nas várias áreas da atividade humana.

A Informática é a teoria ou ciência que estuda a transformação e o armazenamento automático de dados, produzindo informações. Estuda, portanto, o processamento automático da informação, o que inclui a apli-cação de computadores às atividades humanas. Etimologicamente a palavra informática vem da expres-são francesa infor(mation auto) matique.

O computador está para a Informática assim como o telescópio está para a Astronomia: é um recurso sem dúvida fundamental, mas apenas um instrumento.

Um computador é constituído pelos seguintes componentes, que podem estar ou não unidos no mesmo módulo:

- A unidade central de processamento (U.C. P), onde são realizadas as operações e onde está arma-zenado o programa da máquina. É o componente básico dos computadores, onde reside sua memó-ria principal e interna (RAM), formada por circuitos integrados (chips).

- Um teclado, semelhante ao de uma máquina de escrever, onde são digitados os dados. É o dispositi-vo de entrada de dados.

- Um monitor de vídeo, por meio do qual se pode acompanhar o que está sendo processado. Os moni-tores podem ser de dois tipos: coloridos ou monocromáticos.

- Uma impressora que imprime no papel o resultado do processamento dos dados.

Os dispositivos de entrada e saída de dados são também denominados "periféricos". O periférico de en-trada é o teclado, e os periféricos de saída são o visor ou monitor e a impressora.

Alguns computadores possuem dispositivos adicionais de memória, que constituem a chamada memória auxiliar. Eles se apresentam sob a forma de discos rígidos (winchesters), com grande capacidade de ar-mazenamento, ou sob a forma de pequenos discos magnéticos flexíveis (disquetes), usados para reter os dados já trabalhados e gravar programas específicos.

O conjunto de dispositivos eletrônicos formado pela máquina principal e seus acessórios constitui o hard-ware, isto é, o equipamento físico, a estrutura material dos computadores. Mas para processar dados, o computador precisa de outro recurso além desta parte física. Ele requer uma parte imaterial, o software, que é o programa armazenado, isto é, o conjunto de instruções dadas ao computador para fazê-lo funcio-nar e operar sua matéria-prima (os dados), As instruções do programa são escritas em uma linguagem que o computador pode entender.

A comunicação entre o homem e o computador é realizada por meio de uma linguagem apropriada. Lin-guagem computacional ou de programação é, portanto, a forma de se comunicar com o computador, dan-do-lhe instruções. Como toda linguagem, ela é uma convenção. É inventada pelo homem e pode ser a-prendida. Atualmente existem muitos tipos de linguagem para computador: Basic, Cobol, Fortran, Pascal, Assembler etc. Algumas são mais adequadas ao comércio, outras foram desenvolvidas para atividades do setor industrial e outras foram criadas para a área científica e educacional. Cada vez mais acelera-se o desenvolvimento das linguagens de computação. É por meio da linguagem que criamos os programas.

3. Alguns dados históricos

O primeiro computador totalmente eletrônico surgiu em 1946. No entanto, ele representa o resul-tado de um longo processo de evolução tecnológica que reflete a própria evolução do ser humano.

Por ser o cálculo uma das funções básicas do computador, alguns estudiosos desses aparelhos remontam sua história aos antigos ábacos chineses. O ábaco é um recurso utilizado nos países orientais para auxiliar o cálculo. Seu uso data de época anterior à nossa era. É constituído por uma armação em forma de moldura, com fileiras paralelas de contas ou bolinhas que servem para contar. Atualmente, o ábaco está sendo substituído pelas calculadoras portáteis.

Em 1642, o matemático e filósofo francês Blaise Pascal inventou uma máquina calculadora mecânica (ma-chine arithmétique), denominada Pascaline, que realizava automaticamente as operações de soma e sub-tração. A máquina de Pascal era constituída de um conjunto de rodas dentadas "dispostas em linha reta e contidas numa caixa; em cada uma estavam gravados os algarismos de zero a nove, que apareciam em janelinhas, um de cada vez; cada roda podia ser movimentada por meio de manivela. Sempre que uma completava uma volta, a da esquerda avançava um algarismo. A máquina só fazia somas; com uma adap-tação de certa dificuldade, fazia também subtrações, ou somas ao contrário" . O princípio das rodas den-tadas é aplicado ainda hoje nos contadores do tipo taxímetro:

Em 1671, o alemão Leibniz, que também era filósofo e matemático, começou a aperfeiçoar a má-quina de calcular criada por Pascal. Após vários anos de pesquisas, construiu uma máquina que ficou pronta em 1694, cujas rodas tinham nove dentes de tamanhos diferentes. Essa nova máquina de calcular representou um avanço, pois era capaz de fazer as quatro operações aritméticas e podia até extrair raiz quadrada. Ela foi a precursora das calculadoras eletromagnéticas usadas em casas comerciais e fabrica-das até por volta de 1960. Além disso, Leibniz introduziu "no ocidente, a partir de fontes chinesas, a idéia de uma aritmética binária, que viria a constituir se na base de toda linguagem computacional “ .

Em 1821, o matemático inglês Charles Babbage, então com vinte e nove anos de idade, projetou uma nova máquina calculadora mecânica. No ano seguinte apresentou seu projeto à Sociedade Real de Astronomia da Inglaterra, recebendo um prêmio pelo seu trabalho. Continuou suas pesquisas e, em 1833, projetou um novo modelo aperfeiçoado da máquina que havia anteriormente imaginado.

Baseando-se na idéia de Joseph Jacquard, que inventou os cartões perfurados para fazer dese-nhos em teares, Babbage criou um sistema de cartões também perfurados que davam instruções à máquina. De acordo com o projeto, o novo modelo era capaz de armazenar dados, realizar operações, calcu-lando inclusive tabelas, imprimir os resultados obtidos e guardá-los para serem usados em futuras opera-ções. A máquina concebida por Babbage não chegou a ser construída. No entanto, ela é a precursora dos modernos computadores, pois já previa todos os seus componentes básicos. E o sistema de cartões perfu-rados, que forneciam informações à máquina, pode ser considerado o primeiro programa de computador.

Por volta de 1880, nos Estados Unidos, Herman Hollerith pôs em prática a idéia de Babbage refe-rente aos cartões perfurados. Ele criou uma máquina que lia os orifícios feitos em cartões, para processar os dados populacionais do censo realizado pelo governo norte-americano em 1880 e, depois, em 1890.

Os cartões eram perfurados em pontos predeterminados e cada ponto correspondia a uma infor-mação. A máquina tinha vários conjuntos de pinos ou agulhas e cada um desses conjuntos estava conec-tado a um registrador que correspondia a uma categoria de informação (faixa de idade, local de nascimen-to, sexo, cor; religião, grau de instrução, renda). Os pinos atravessavam o cartão nos pontos previamente perfurados e tocavam num recipiente com mercúrio, estabelecendo um circuito elétrico, que fazia o regis-trador correspondente ao pino avançar uma unidade. Assim, os dados eram somados. Embora represen-tasse um avanço no campo da estatística, esse engenho não era um computador.

Hollerith comercializou seu invento, fundando uma companhia que no início do século XX passou a se chamar International Business Machines Corporation (a famosa I.B.M.).

Na década de 30, o engenheiro alemão Konrad Zuse construiu uma máquina para fazer qualquer tipo de cálculo. Dessa forma, concretizava o engenho concebido por Charles Babbage no século anterior O primeiro modelo por ele construído tinha um teclado para a entrada dos números e funcionava pelo sis-tema binário. Os resultados eram apresentados por lâmpadas que representavam um ou zero, caso esti-vessem acesas ou apagadas.

Zuse construiu outros modelos mais aperfeiçoados, substituindo os comutadores* mecânicos por relés eletromagnéticos de telefonia. Seu aparelho foi usado até no cálculo para projetar asas de avião.

No início da década de 40, durante a Segunda Guerra Mundial; o governo inglês reuniu um grupo de especialistas em eletrônica e matemática com o objetivo de pesquisar o uso de máquinas para decifrar mensagens 'secretas. Os modelos foram aperfeiçoados e, em 1943, passou-se a empregar válvulas ele-trônicas em vez de relés, o que aumentou muito sua velocidade de funcionamento. Essa nova máquina foi denominada Colossus e pode ser considerada o primeiro computador eletrônico digital, embora fizesse apenas um tipo de tarefa.

Em 1944, pesquisadores da I.B.M., em conjunto com a Universidade de Harvard e a Marinha nor-te-americana, concluíram o maior computador eletromecânico já construído. Recebeu o nome de Mark I e ainda funcionava com relés eletromagnéticos.

Mas o primeiro computador totalmente eletrônico foi construído nos Estados Unidos, por engenhei-ros da Universidade da Pensilvânia: era o ENIAC. Tinha cerca de dezenove mil válvulas e operava pelo sistema decimal. Embora seu projeto tivesse começado em 1942, só ficou pronto em fevereiro de 1946. Era um segredo militar, pois, embora pudesse ser usado para várias finalidades, sua tarefa básica consis-tia em fazer complexos cálculos de balística. O ENIAC também passou por um processo de aperfeiçoa-mento: começou a utilizar programas armazenados.

Em 1948, três cientistas norte-americanos descobriram o transístor. No início da década de 50 construíram o primeiro computador transistorizado, que recebeu o nome de Leprechaun. E os computado-res começaram a diminuir de tamanho. Pela invenção do transístor receberam o prêmio Nobel de Física de 1956.

No final dos anos 50 e começo da década de 60, as pesquisas para o programa espacial norte-americano foram intensificadas. Para não sobrecarregar os foguetes espaciais, era preciso fazer aparelhos e peças cada vez mais leves e menores. Assim, foi inventado o circuito integrado (chips), que é a reunião de vários transístores e suas ligações em uma só pastilha de silício. O circuito integrado tornou os compu-tadores ainda menores.

Nos anos 60 surgiram os minicomputadores. E finalmente, no começo da década de 70, foi cons-truído o primeiro microprocessador. Os computadores tornaram-se então menores, mais potentes e mais baratos.

4. O computador chega à escola

Na década de 70, o advento da microinformática reduziu o custo do computador, tornando sua a-quisição acessível às escolas.

Surgiram também linguagens mais simples e mais próximas da linguagem humana, o que facilitou seu uso por iniciantes. Um exemplo é a linguagem criada em 1964 nos Estados Unidos e que recebeu o nome de Basic, por ser destinada a principiantes na área da Informática. A linguagem Basic tornou mais fácil a elaboração de programas educativos (sofftware educativo), com o objetivo de ensinar conteúdos curriculares.

Esses dois fatores incrementaram o uso de computadores nas escolas.

As primeiras tentativas no sentido de utilizar a Informática na educação limitaram sua aplicação aos aspectos administrativos.

No entanto, alguns pesquisadores começaram a investigar as possibilidades pedagógicas do computador. Dwyer pesquisou seu uso como recurso didático em vários componentes curriculares do se-gundo grau. Bork estudou sua utilização como instrumento de ensino na Física.

No fim da década de 60, o educador norte-americano Seymour Papert, que foi discípulo de Jean Pia-get no Centro de Epistemologia Genética de Genebra, começou a pesquisar o uso do computador como recurso pedagógico de acordo com a concepção construtivista de educação. Ele concebe a criança da mesma forma que Piaget: como construtora ativa de suas próprias estruturas intelectuais. Para ele, o computador pode dar forma concreta a áreas do conhecimento que pareciam ser anteriormente intangíveis e abstratas. Assim, essa nova tecnologia pode concretizar o formal, ajudando na passagem do pensamen-to infantil (concreto) para o pensamento adulto (abstrato).

Papert criou a linguagem Logo, que tem os seguintes objetivos:

a) facilitar a construção de conceitos geométricos e matemáticos;

b) desenvolver o raciocínio lógico-matemático;

c) ajudar crianças e jovens a aprender a programar o computador

Uma das idéias básicas de Papert é que a tecnologia computacional pode prover as crianças com no-vas possibilidades de aprender, pensar e crescer tanto cognitiva como emocionalmente. O computador é um instrumento interativo, pois podemos nos comunicar com ele por meio da linguagem computacional. Assim, ele pode ser um interlocutor de matemática e de línguas. As crianças gostam de se comunicar com o computador. Quando esta comunicação ocorre, elas aprendem matemática como uma língua viva. Esta comunicação pode também ajudar a desenvolver formas de pensamento e, desse modo, facilitar o proces-so de outras aprendizagens.

Para Papert e sua equipe, Logo é, antes de tudo, uma filosofia de educação, que é possível gra-ças a uma família sempre crescente de linguagens de computação que acompanha essa filosofia. Logo é também uma linguagem computacional que cria, ao seu redor, um ambiente de aprendizagem e permite o livre contato das crianças com os computadores.

Pesquisadores e educadores de vários países da Europa e dos Estados Unidos começaram a investigar as possibilidades de utilização da linguagem Logo na educação.

Bossuet estudou essa linguagem de programação, adaptando-a ao sistema educacional francês. Para esse pesquisador, o Logo é um sistema, pois abrange e designa ao mesmo tempo:

a) uma proposta pedagógica alicerçada numa teoria do conhecimento, baseada na epistemologia ge-nética de Jean Piaget e nas modernas pesquisas informáticas sobre inteligência artificial;

b) uma linguagem de educação, pensada em termos de redução pedagógica de uma linguagem de programação;

c) um'material de aprendizagem que permite ao usuário testar suas idéias a partir de tentativas su-cessivas.

Portanto, para Bossuet, Logo é um sistema que permite à criança testar suas hipóteses e agir so-bre o mundo exterior a partir de seus próprios modelos de pensamento.

Bossuet afirma que o verdadeiro debate sobre o uso da Informática na escola situa-se ao nível dos objetivos da educação: que tipo de indivíduos a instituição escolar quer formar? Declara que sua opção é por indivíduos que, com a ajuda do computador, desenvolvam estruturas de pensamento mais flexíveis, permitindo-lhes abrodar os problemas cotidianos de modo mais crítico e criativo.

Experiências com a linguagem Logo também têm sido realizadas na área da educação especial. Os resultados demonstram que essa linguagem de computação facilita a aprendizagem de crianças abe-testas e de crianças portadoras de deficiência, seja física, mental, Auditiva, visual ou psicomotora.

No Brasil, estudos sobre a linguagem Logo estão sendo realizados por uma equipe interdisciplinar da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

No que se refere à experiência brasileira, é preciso citar dois projetos que têm por objetivo estudar e incentivar a informatização do ensino. Um deles é o projeto Educom, de iniciativa do Ministério de Edu-cação e Cultura. Seu objetivo era criar centros de pesquisas sobre uso da Informática na educação, em algumas universidades do país. O outro é o projeto Ciranda da Embratel. Fazia parte desse projeto uma experiência educativa, que visava investigar as possíveis aplicações do computador como instrumento auxiliar no ensino de disciplinas curriculares, em escolas do primeiro e segundo grau.

5. O computador como recurso de aprendizagem

Para desenvolver o seu trabalho diário em sala de aula o professor dispunha, até pouco tempo a-trás, de alguns recursos didáticos como o quadro-de-giz e outros meios audiovisuais. Já se pensava na utilização de computadores como meios auxiliares do processo de aprendizagem. Mas isso, na prática, parecia um sonho, uma cena de ficção científica.

Hoje em dia, o uso de computadores no processo pedagógico já é realidade e uma conquista da escola. Seu emprego não se limita mais a algumas poucas escolas privilegiadas, pois pode ser encontrado tanto em escolas particulares como em algumas unidades escolares das redes públicas de ensino.

Assim como o livro, o vídeo e o filme, o computador não é usado apenas para motivar os alunos e fazê-los participar mais ativamente do trabalho escolar. Como os outros recursos, ele é um instrumento de comunicação de dados.

"A relação de ensino é uma relação de comunicação por excelência, que visa a formar e informar; e instrumentos que possam se encaixar nesta dinâmica têm sempre a possibilidade de servir ao ensino. Livro, vídeo, fotografia, computadores e outros são formas de comunicar conhecimentos e, como tais, inte-ressam à educação"5.

No entanto, o computador apresenta uma nova forma de comunicar o conhecimento: ele recebe dados do aluno, analisa-os e, em troca, fornece novos elementos como resposta, de acordo com a necessidade de seu interlocutor*. Assim, ele interage com o aluno. Desenvolve-se então uma espécie de diálogo entre o homem e a máquina: o aluno e o computador tornam-se interlocutores um do outro.

O computador trabalha realizando um processo de troca: recebe e transmite dados que, interpre-tados em função de uma necessidade, se transformam em informação. É um instrumento ativo e dinâmico, que fornece feedback, permitindo ao educando tentar novas alternativas e testar suas hipóteses.

No entanto, o computador não substitui o professor. É apenas mais um recurso de que este se uti-liza para atingir os objetivos educacionais propostos e melhorar a qualidade do ensino.

O uso do computador na educação tem sido alvo de debates e questionamentos. Na verdade, o que se discute não é o instrumento em si, mas a maneira de empregá-lo, que depende de uma concepção filosó-fica e de uma teoria de aprendizagem. De acordo com a concepção de educação adotada, o computador assumirá um determinado papel na relação entre o aluno, o conhecimento e o professor.

Um dos aspectos que tem sido objeto de discussão é a relação entre a Informática e a Educação. Ao analisar essa relação, Barros e D'Ambrosio afirmam que esta questão tem dupla face: "de um lado, é preciso educar para a sociedade informatizada, a fim de minimizar os custos sociais de uma readaptação tão profunda; por outro lado, é preciso utilizar a Informática para educar, pois isto é condição necessária, a médio prazo, para uma redução significativa dos custos da educação. Sem tal redução será impossível uma real democratização das oportunidades educacionais, a qual se constitui, por si só, na única forma de tornar irreversível o próprio processo democrático"6.

Na opinião desses autores, cabe ao sistema educacional educar para e pela Informática.

Educar para a Informática significa preparar o educando/cidadão para saber usar essa tecnologia e ter condições de interpretar seus efeitos sociais. Nessa perspectiva, a escola tem por função ajudar a preparar o educando para exercer a cidadania na sociedade. Por isso, cabe também a ela dar condições para que os alunos aprendam a usar, a se servir dos novos recursos tecnológicos e a analisar o impacto desses recursos sobre a sociedade.

Educar pela Informática consiste em usar essa tecnologia como um recurso auxiliar no processo ensino-aprendizagem:

Esse é outro ponto que tem sido amplamente discutido: de que forma utilizar o computador como recurso auxiliar da aprendizagem?

Bossuet, adotando a classificação de Louis Not, afirma que a aprendizagem se processa de duas formas:

- por heteroestruturação, "caracterizada por uma (trans)formação do aluno, com ação preponderante de um agente exterior e primazia do objeto transmitido ou construído"7.

- por auto-estruturação, "caracterizada por uma ajuda ao aluno para se (trans)formar, com ação própria do aluno e primazia do sujeito, a título individual ou coletivo"8.

Na aprendizagem por heteroestruturação, o aluno é passivo diante da máquina, pois esta serve apenas para fazê-lo adquirir certos conteúdos e comportamentos pré-determinados, de acordo com uma concep-ção behaviorista (Skinner) ou com o ponto de vista cibernético (Crowder, Landa).

Um exemplo típico de aprendizagem por heteroestruturação é aquela que ocorre na instrução programada, que usa a máquina de ensinar como um de seus recursos. A instrução programada é um método de ensi-no de inspiração behaviorista, criada por Skinner, que se baseia no condicionamento como uma forma de fixar os conteúdos. Sua ênfase recai no ensino concebido como simples treinamento e não no desenvol-vímento das estruturas mentais. Nessa perspectiva, o computador é utilizado no ensino de forma individualista.

Na aprendizagem por auto-estruturação, o educando tem uma participação ativa na construção do conhe-cimento. Ele é ativo diante da máquina, pois um programa interativo permite a descoberta, pela observa-ção, e a invenção, pelo ensaio de modelos de pensamento, tanto individualmente como em grupo.

A aprendizagem por auto-estruturação pode ser representada pelo uso da linguagem computacio-nal Logo, de inspiração construtivista. Por meio dela, o educando aprende por descoberta tanto individualmente com em grupo. A linguagem Logo ativa e mobiliza os esquemas mentais de pensamento, permitindo ao aluno experimentar, classificar, organizar, analisar, propor e comprovar hipóteses, solucionar problemas, planejar, criar. Enfim, ele constrói o seu próprio conhecimento. Na auto-estruturação, a apren-dizagem se processa por observação e descoberta, que permitem a reconstrução do conhecimento. Nessa perspectiva, o computador é usado para a socialização e para o desenvolvimento das estruturas de pen-samento.

Portanto, quanto ao uso do computador na educação, podemos concluir que a preocupação da escola não deve ser apenas com a aprendizagem da Informática. Sua tônica deve recair principalmente sobre a aprendizagem pela Informática. Pois é pelo uso do computador que o educando experimenta e verifica as formas de pensamento, num contexto de resolução de problemas e de comunicação, bem como desenvolve processos que ele pode transpor para outras disciplinas. O aluno deve ter a possibilidade de manipular o computador como um suporte para as suas descobertas.

Na escola, o computador deve ser usado não como um substituto do professor, mas como mais um recurso auxiliar de que ele dispõe para facilitar o desenvolvimento do trabalho pedagógico interdisciplinar. O computador não deve ser encarado também como uma panacéia, isto é, como um remédio para todos os problemas da educação escolar É apenas mais uma alternativa que se apresenta e cuja contribuição para o processo pedagógico exige, da parte do educador, uma análise crítica, em função das concepções e dos objetivos da educação.

O computador pode ser utilizado de várias formas e para diversos fins. De acordo com a concep-ção de educação adotada, pode ser usado para desenvolver a socialização ou o individualismo, a cooperação ou a competição. Pode ser, usado também para desenvolver as estruturas de pensamento ou para transmitir conhecimentos. Sendo apenas mais um recurso pedagógico, seu uso na escola vai depender da concepção de educação e dos objetivos do professor.

Podemos concluir, portanto, que o emprego do computador no processo pedagógico, assim como o uso de qualquer tecnologia, exige do educador uma reflexão crítica. Refletir criticamente sobre o valor pedagógico da Informática significa também refletir sobre as transformações da escola e repensar o futuro da educação.

Resumo

1. A Informática começou a ser usada para fins pedagógicos na década de '70, com o advento do micro-computador.

2. O uso do computador na educação difundiu-se também em decorrência do desenvolvimento de lingua-gens de computação mais simples e mais próximas da linguagem humana. Isto facilitou o seu uso por iniciantes. Um exemplo é a linguagem Basic.

3. Na educação também é muito usada a linguagem Logo, criada por Seymour Papert, aluno de Jean Pia-get. Os objetivos da linguagem Logo são:

a) Facilitar a construção de conceitos geométricos e matemáticos; b) desenvolver o raciocínio lógico-matemático;

c) ajudar o educando a aprender a programar o computador.

4. Atualmente, existem muitos programas educativos (software educativo), visando facilitar a aprendiza-gem de conteúdos curriculares.

5. No que se refere à utilização do computador na educação, há uma variedade de experiências, que po-dem ser agrupadas em três categorias básicas:

a) o computador é usado como recurso auxiliar do processo de aprendizagem autônoma, ajudando na construção de conceitos e no desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, como na linguagem Logo;

b) O computador é usado como máquina de ensinar, para transmitir e fixar conteúdos em pequenos pas-sos, como na instrução programada;

c) o educando aprende a usar e a programar o computador, como uma nova tecnologia.

6. O uso do computador no processo pedagógico apresenta dois objetivos básicos:

a) melhorar a qualidade do ensino;

b) familiarizar o jovem com uma nova tecnologia.

7. A forma de empregar o computador no processo pedagógico, depende de uma posição filosófica, de uma concepção de educação e de uma teoria da aprendizagem.

Atividades

1. Analise as expressões "educar para a Informática" e "educar pela Informática". Depois explique por escrito, com suas próprias palavras, o significado de cada uma delas.

2. Qual sua opinião 'sobre o uso do computador na educação.

Justifique.

Trabalho em grupo

Selecione um dos textos apresentados a seguir. Analise e discuta com os membros do seu grupo a opini-ão expressa pelos autores. Depois, faça uma síntese por escrito do que foi discutido, explicitando o que os autores querem dizer e a opinião do grupo sobre o texto escoIhido.

Texto 1

Na verdade, o uso do computador como meio instrucional não torna dispensável o professor; antes, pode liberá-lo de algumas tarefas e reservar um espaço maior para o contato interativo entre ele e o aluno, ne-cessário a um ensino que valorize a aprendizagem por descoberta. O computador não é um fim em si mesmo, mas um meio, um recurso instrucional a mais, cuja eficácia dependerá da capacidade daqueles que o utilizam9.

Texto 2

Não devemos nos equipar com micros por modismo, sem antes saber se ele pode modernizar o ensino. Nem devemos recusá-lo com base em alguma antipatia nostálgica. Finalmente, não devemos adotá-lo, pensando que sairemos ilesos da aventura e que prosseguiremos com nossas boas e velhas aulas, com alguns passeios para ver computadores como se fazem excursões ao zoológico para ver bichos estranhos 10.

Trabalho prático

Faça um estágio numa escola que utiliza o computador como recurso de ensino-aprendìzagem. Entreviste o professor ou o orientador para saber de que forma e com quais objetivos o computador é usado. Em seguida, converse com os alunos para saber como eles se relacionam com a máquina e que resultados obtêm. Depois relate para a classe o que você registrou sobre a entrevista.

Leitura complementar

Educar pela Teleinformática

Existem vários trabalhos versando sobre o uso do computador na educação (...).

Assim sendo, não me aprofundarei nos diversos usos; procurarei apenas categorizá-los e relatar as expe-riências com excepcionais, que tivemos ocasião de promover, as quais podem ser consideradas pioneiras no Brasil, em termos da utilização desse recurso.

Vamos considerar, em primeiro lugar, o público normal (seria mais apropriado qualificá-lo como padrão), para o qual existem quatro cursos básicos.

Para fixação de estruturas

Pela manipulação da máquina, ou em atividades lúdicas, ou com técnicas especializadas (o Logo, por exemplo), o educando introjeta a estrutura do fenômeno em questão, desvinculando-a dos conteúdos que serviram de base a essa fixação.

Realizamos no Centro Educacional de Niterói uma experiência muito interessante, que se mostrou válida: com o objetivo de corrigir uma dificuldade que os alunos apresentavam na operação da divisão, construiu-se um conjunto de programas lúdicos que iam paulatinamente introduzindo os pré-requisitos necessários à divisão.

Para fornecimento de conteúdos

Lança-se mão dos chamados coursewares, em que conteúdos são colocados via computador, com auxílio de seus recursos de repetição, gráficos, de movimento etc. Parece haver uma tendência ao uso do softwa-re aberto, em que um não-programador, tendo a seu dispor recursos de textos, gráficos, movimentos etc., pode preparar suas aulas com os aspectos de motivação e conteúdo projetados.

Para simulação

Neste caso, usa-se o computador como reprodutor de uma experiência ou como meio de expressão de uma idéia modelada. As simulações, que exigem máquinas mais sofisticadas, são muito difundidas nos espaços de pesquisa e de produção, e ainda raras nas escolas, de modo geral.

Para avaliação

É o uso mais habitual. Qualquer principiante sabe elaborar um programa de avaliação de acertos e erros e fornecer os resultados obtidos. Tivemos oportunidade de elaborar com nossa equipe um software aberto chamado Ajudante, para apoiar a construção de um teste cujo preparador poderia usar hipóteses de lacu-nas, múltipla escolha e correlação de colunas, com algumas recomendações associadas. Trata-se da utili-zação mais fácil e útil para estatísticas, detecção de desvios e outros em que os métodos de tabulação sejam centrais; como todo processo de avaliação formal, tem defensores e críticos radicais.

Por outro lado, o público excepcional (deficientes auditivos, visuais ou psicomotores) apresenta três desa-fios diferentes, para cuja superação procuramos colaborar mediante três experiências, iniciadas a partir de convênios entre nós, da Embratel, as entidades interessadas e a SEI.

Tais convênios têm apresentado resultados bastante favoráveis e revestemse de grande importância por investigarem modalidades de utilização educacional do computador que buscam soluções para problemas de aprendizagem frente aos quais os métodos convencionais têm demonstrado pouca eficiência.

Deficiente auditivo

Por falta de apoio lingüístico oral, o surdo-mudo tem dificuldades para consolidar as estruturas formais de pensamento, o que geralmente ocorre numa criança considerada normal, quando esta possui entre 10 e 12 anos de idade. Nossa experiência com o INES, que está em andamento, visa verificar a possibilidade de, com os recursos do computador, facilitar a estruturação da informação e antecipar esse salto, obtendo novas formas de interação do deficiente auditivo com seu meio.

Deficiente visual

Neste caso, o problema residia na maneira pela qual o homem e a máquina poderiam interagir. Para viabi-lizar essa interação, suportamos *o desenvolvimento de um equipamento - Audio Data - de Moacir Duch que transcodificava os sinais gráficos da tela, transformando-os em sinais auditivos.

Junto com a Secretaria de Educação de São Paulo e o IBIS utilizamos esse equipamento em um curso de introdução à programação para o deficiente visual, a nosso ver com excelentes resultados. A experiência deverá prosseguir com o uso do recurso no I° grau, pela própria Secretaria, nas diversas classes de edu-cação especial da rede pública do Estado de São Paulo.

Deficiente psicomotor

Com base na experiência de José Valente no MIT, suportamos o desenvolvimento, na Unicamp, de um centro de atendimento ao deficiente psicomotor com o uso da linguagem Logo. A Itautec cedeu, no início, alguns equipamentos para o desenvolvimento dos multiplicadores da metodologia lá aplicada, trabalho em que também colaboramos, e hoje apóia diretamente as atividades do grupo. Segundo Valente, os resulta-dos revelam-se excelentes.

Como se vê, o uso do computador na educação do aluno excepcional oferece perspectivas bastante pro-missoras, sendo em nossa opinião recomendável, devido às facilidades adicionais que introduz. Como todo trabalho que não atinge a maioria, tende a ser negligenciado; daí o esforço que temos feito para con-seguir apoiar as experiências dirigidas a tal público.

(Jorge Pedro Dalledonne de Barros e Ubiratan D'Ambrosio, Computadores, escola e sociedade, p. 36-40.)

Atividade sobre a leitura complementar

Faça um estágio em uma escola que use o computador com a linguagem Logo, como recurso auxiliar da aprendizagem. Depois relate sua experiência para a classe.

(*) Haydt, Regina C. C. Didática Geral. São Paulo, Ática, 1985.

Volta: Leituras para Debate

FACED/UFBA

Educação e Tecnologias Contemporâneas – EDC287

Prof. Menandro Ramos

http://www.faced.ufba.br/~edc287/t01/textos/04_cazaux.html

Aprendendo a conhecer

José Manuel Moran

Especialista em mudanças na educação presencial e a distância

Pensar é voar sobre o que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino das respostas certas. As respostas nos permitem andar sobre a terra firme. Somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar desconhecido. (Rubem Alves)

Caminhamos para a sociedade do conhecimento, que é tão complexo, frágil e instável. Nunca tivemos tanta informação disponível e, ao mesmo tempo, nunca foi tão difícil conhecer. O que selecionar? O que vale a pena entre tantas opções. O que é importante e o que é descartável? O que é um modismo passageiro e o que nos faz avançar? O que estudamos hoje será útil amanhã? O que estou aprendendo profissionalmente poderei aplicá-lo tal como me ensinam? Num mundo que evolui tão rapidamente, o que posso aproveitar do passado.

Quando somos crianças, estamos abertos para o mundo, queremos aprender tudo com todos. Temos consciência de que não sabemos nada e pensamos que os outros sabem tudo. Quando jovens, começamos a buscar nossas próprias respostas e questionamos o saber dos adultos, que nos parecem muito conservadores, perdidos. E encontramos nossas próprias respostas. Pensamos que sabemos tudo e que os outros não sabem nada. Já adultos, percebemos que a realidade é muito mais complexa do que nossas explicações e que as coisas mudam, assim como as teorias. Relativizamos tudo. Quanto mais avançamos em idade, sabemos que nada sabemos.

A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA PERMEADA PELAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

PAULA BIANCHI *

MARLI HATJE **

RESUMO

O objetivo central deste artigo é analisar a formação de professores de Educação Física permeada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no Centro de Educação Física e Desportos da UFSM. A partir da análise teórica sobre conceitos e características das TICs e formação de professores e do Projeto Político Pedagógico do Curso de Educação Física-Licenciatura do CEFD/UFSM e de entrevistas, verificou-se que as TICs estão reconfigurando as atuais formas de espaço e tempo. Assim, elas transformam as representações sociais, de trabalho e o modo como se concebem e constroem as qualificações. Essa realidade requer uma “nova” atitude do professor, pessoas mais qualificadas, infra-estrutura e metodologias problematizadoras.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física – formação de professor – Tecnologia de Informação e Comunicação

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O desenvolvimento e o avanço tecnológico, bem como o aparecimento de modernos meios de telecomunicações, estão reconfigurando as atuais formas de espaço e tempo, levando-nos a constantes e rápidas transformações nas formas de representação sobre nós mesmos, sobre as formas de trabalho e sobre a maneira como se concebem e constroem as qualificações. Essas mudanças interferem e modificam o modo como se processa e as formas como se desenvolve as pesquisas em todas as áreas do conhecimento científico, entre elas, a Educação Física, que integra as áreas da saúde e da educação.

Segundo Hatje et al. (2004, p. 22), “essa emergente realidade requer do professor, novas e constantes aprendizagens, pois, pairam sobre ele características como um dos principais mediadores entre a sociedade e as TICs”. O educador inserido, nessa realidade interdisciplinar, tem papel fundamental, no processo de aquisição do conhecimento, desenvolvendo um ecossistema comunicacional, onde trata das relações entre professor e aluno, Instituição de Ensino (IE) e comunidade, a mídia e seu público. A dimensão das TICs no que se refere a sua importância e influência na sociedade, com ênfase no sistema escolar, tem sido objeto de discussão e estudo em diferentes Instituições de Ensino Superior (IES).

As possibilidades de uso das TICs são diversas. Dependendo da criatividade do usuário e de sua capacidade cognitiva, podemos multiplicar o já elevado número de alternativas de uso. Diante do exposto e da necessidade de ampliar as discussões no CEFD da UFSM, em face de ênfase dada às TICs nos novos desenhos curriculares, optamos por analisar a importância das TICs na formação de professores de Educação Física no CEFD/ UFSM, bem como conhecer a realidade do Curso, no que tange à formação profissional e à atuação profissional, quanto ao uso de novas metodologias de ensino, novas temáticas e novos recursos didáticos. A preocupação é trazer elementos para conhecimento e reflexão do contexto das TICs na formação de professores de Educação Física no CEFD/UFSM.

O estudo caracterizou-se como qualitativo descritivo. Foram entrevistados oito docentes, sete da UFSM e um do Centro Universitário Franciscano, e um técnico administrativo do CEFD/UFSM. 1 Para a realização da coleta e análise de dados foram estabelecidos os seguintes encaminhamentos: a) revisão bibliográfica, buscando identificar os conceitos, as características e as funções das TICs na sociedade contemporânea; b) revisão bibliográfica, buscando identificar os conceitos e as características sobre a Formação de Professores de Educação Física; c) análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) do Curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; d) entrevista semi-estruturada aplicada aos docentes e técnico-administrativo, e) análise dos resultados.

As discussões envolvendo as TICs ainda podem ser consideradas recentes, no meio universitário, inclusive, na UFSM, e, particularmente, no CEFD. Nesta pesquisa, buscamos, sobretudo, levantar dados e construir um referencial teórico preliminar, a partir de uma realidade vivida numa IES: a UFSM. O diálogo com docentes da Universidade iniciou pela conceituação e pelas características das TICs.

TICS: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS

Observamos, nas análises, que as TICs podem ser consideradas um conjunto de ferramentas tecnológicas, cada vez mais presentes no cotidiano, e imprescindível para um grande número de profi ssionais de diferentes áreas de atuação. Compõem as TICs ferramentas tecnológicas que podem e/ou são utilizadas na educação como o quadro, o giz, os materiais didáticos, as novas TICs formadas pela informática (que abrange todo tipo de computador e periféricos), também as teleconferências, as videoconferências e as mídias tradicionais (mídia impressa, rádio, televisão, telefone).